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—校本课程开发的理念,
2．校本培训
按照欧洲教师教育协会的有关界定，校本培训指的是源于学校发展的需要，由学校发起和规划的，旨在满足学校每个教师工作需要的校内培训活动。它既可以在整个学校的水平上进行，也可以在部分部门或某一科目上进行，同时还可以是两三所学校间相互合作地进行。校本培训在20世纪xx年代后逐渐受到人们的关注，许多教育管理者和教师注意到，由师训机构或某一校外教育行政部门所组织的培训，常常不能符合学校的实际，受训的教师所获得的知识、技能常是外在于学校、外在于课堂的，培训与实际工作脱节；虽然在某些情况下，也允许教师根据自己的兴趣和所教科目选择自己要受训的课程（menu-based curriculum），但是个人在选择时可能会逃避那些需要细心处理的棘手却具有挑战性的问题。另外由于本学校参与培训的其他教师可能没有选择这些课程，教师个人在学校中也就失去了与他人分享经验的可能性，而变得愈发孤立。
3．校本课程
校本课程借着第三次全国教育工作会议的东风，已纳入研究者和实践者的视野，对它的分析、评判也构成了世纪末中国教育的一道亮丽的风景线。诚如一些研究者所讲的，校本课程指的是学校根据自己的教育理念，在对学校学生的需求进行系统评估的基础上，充分利用当地社区和学校的课程资源，通过自行研讨、设计或与专业研究人员或其他力量合作等方式编制出的多样性的、可供学生选择的课程。
4．校本管理
给学校以管理的自主权，针对学校实际进行管理工作是校本管理的基本主张。它不同于学区管理，不是由学区统一行使管理职权，对所辖学校进行规范性操作。它力主学校要认真分析、甄别自身存在的种种问题，立足于学校实际从事各种管理活动，既不能照搬它校的模式，也不能简单地把学校作为一般政策、规则等的“试验田”或应用场地。管理应植根于本校的土壤，应对本校的问题有一定的决策自主权。
5.校本的四个方面的关系
大致说来，校本研究是起点，校本培训是中介，校本课程的开发是落脚点，校本管理则贯穿、渗透在它们之间，起着协调、组织的作用。
无论是培训也好，还是课程开发也好，都源于对学校实际的认识和把握，也源于对学校中存在的现象、矛盾等的深刻洞察，而这种认识、洞察、把握离开校本研究也就成了一句空话，成了无源之水、无本之木。因而，校本研究在校本之中就“当仁不让”地成为起始点了。学校情景中发生了什么问题？从什么意义上讲有问题？这些问题在学校中的重要程度如何？不解决行吗？哪一个问题将成为一系列问题的突破口？有哪些方案可以解决这个问题？哪一个方案是最可行的，也是最有效的？如何实施这一方案？如何评价实施的结果？校本研究中对这一连串问题的解读、探讨，既为校本培训提供了针对性很强的素材，也为校本课程的开发提供了必要的前提和依据。校本培训在校本研究与校本课程的开发中间起着承上启下的作用。一方面校本培训的内容、方法、形式等要借助于校本研究发展起来，另一方面校本课程如何开发，为何开发，开发什么等要借助着校本培训使广大教师加以掌握。
这三个方面虽然在一定程度上是环环相扣的，但又不能把它们看成单一的线形关系，即从研究到培训再到课程开发，它们之间是多向互动的。不仅是培训中产生、提出的问题有可能成为校本研究的课题，诱发新类型和新形式的研究，而且校本课程的开发，也会促使校本研究不断提升其水平。并且，这三者有时不是分立的，而是彼此协同甚至在同一时间进行的，边研究边培训边开发，边开发边研究，或边培训边研究等，都是可能的。
校本管理对校本研究、校本培训、校本课程来说，是前提和保障。没有校本管理，校本研究就至多局限在校内部分教师，研究的范围、水平，投入的精力、人力、财力等都会受到不同程度的限制；没有校本管理，校本培训就很难成为大家共同协作的活动，不能满足每个教师的工作需要；没有校本管理，校本课程开发也就不能充分利用学校内外的各种资源，更难在学校中将开发的课程加以贯彻、落实。当然，校本研究等的施行，无疑也会极大地推动校本管理的进行。
四、校本课程开发意味着什么
1．开发主体方面
从课程开发的主体来看，校本课程开发是相对于国家课程开发而言的，是对研究--开发--推广模式的一种回应，倡导“问题解决”的实践--评估--开发模式。理由是国家课程开发主要是專家决定的，專家决定的课程往往有这样一种倾向：忽视了学校这一教育主体，容易把学校工场化，把教师工具化，把教育产品标准化，把复杂的教育情景简单化，把具体的教育对象抽象化。因此，需要将课程开发的主体多元化。事实上，学校中的教育共同体(校长、教师、学生及其家长)本来就应该是儿童到底学什么的决定者之一。学校是真正发生教育的地方，任何理想的课程方案都是也只能是在学校一级变成现实，因此学校应该有课程的一部分自主权。否则，如果学校中的校长和教师只是课程的执行主体，而不是开发主体，那么他们就不可能意识到自身承担的课程责任，导致“校校同课程、师师同教案、生生同书本”的局面，课程就会失去应有的适应性和本来的功能，我们的儿童也不可能在学校教育中得到应有的发展。校本课程开发就是针对这种现象，倡导课程开发主体的多元化，提升教师的专业水准，实现课程的适应性与本来的魅力。
2．基本理念方面
从国际比较来看，在“校本课程开发”名义下的具体做法多种多样，然而它的基本理念是共同的，那就是：学校有条件地自主决策；教师参与课程设计；倡导旨在问题解决的合作、探究与共享的开发策略。然而，在不同的国家，将这种理念付诸行动的决策方式却是不同的，大致可以分为两类：一类是地方分权国家，如英国、美国、加拿大、澳大利亚等的做法，国家或州制定课程标准和课程门类，学校按照教育法规自主决定内容；另一类是中央集权国家，如俄罗斯、日本、法国等的做法，国家提供课程计划框架，并规定好大多数的课程内容，留出一小部分的空间(占总课时数的10-25%)给学校。我们不能简单地判断孰是孰非，只要是适合本国国情的、被大多数人接受的教育决策就是合理的。考虑到我国的教育学理论背景和实践传统，在现阶段，第二类决策方式比较适合我国的国情。具体地说，国家根据教育目的规划好课程计划框架，按照这一计划制定出必修课程的课程标准，把选修课程的决策权交给地方和学校，并颁发与之相配套的《地方和学校课程开发指南》，确立自上而下和自下而上相结合的管理体制。同时，可以指定一批实验学校根据国家课程标准有条件地开发必修课程。当然，必须要配合有相应的课程管理制度。
3．权力内容方面
从自主决定权的范围来看，校本课程开发可以分四个层次：一是限于课时的课程开发，相当于目前教师的教案；二是限于科目的课程开发，即教师可以决定一门课程的设计与实施；三是限于一类科目的课程开发，即几乎所有选修课程的开发；四是限于一所学校的所有课程的开发，即学校中的所有课程都是以学校为基地而开发的。从我国目前的实际情况来看，学校与教师的课程决定权主要是在第一级，推行校本课程开发的政策，意味着学校和教师的自主权会逐步增大，把第二、三级的开发权力交给所有学校，甚至把第四级的开发权力交给一小部分的实验学校。
4．人们的误解
目前存在一些对“校本课程开发”的误解，如“校本课程开发就是学校自编教材”，“校本课程就是原来的选修课”等，这些误解的原因是人们对课程的理解不一。由于课程知识与技能在我国教育学体系中的结构性缺失，人们通常把课程当作一种结果，即教科书或教材。事实上，课程不仅是一种结果，而且是一种过程，更是一种意识。课程的本质是有计划地安排儿童学习机会的过程。从涉及的范围来说，上到国家颁发的《课程计划》，下到教师安排的一课时或几分钟的活动都是课程；从具体的课程活动程序来说，目标的确定、内容的选择与组织、实施与评价的过程就是课程。还需要指出的是，课程是随“具体的儿童”而来的，它将“具体的儿童”引入由成人把持的教育殿堂，只有关注“具体的儿童”的人才会有课程意识。课程的出发点就是具体的儿童，具体的儿童是有差异的，因此课程的决定者必须要有开放的、民主的、科学的意识。所谓开放的意识，就是课程不仅是教育圈内的事，而且是全社会的事，另一方面，各级各类相关的课程政策要留有余地，不能统得太死。所谓民主的意识，就是课程决策的过程应该是^对`话式的，而不是独白式的，不能由一股力量说了算。所谓科学的意识，就是课程开发人员必须掌握课程开发的技术，实事求是地陈述此时此地将做什么、能做什么、做到什么程度。
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